Eikö koulussa opeteta enää?

Itseohjautuvuus, vastuu omasta oppimisesta, tavoitteen asettaminen itselle, oman oppimisen arviointi jne. ovat tärkeitä taitoja. Taitoja, joita ilman elämässä ei pärjää. Me kaikki - opettajat, huoltajat, pedagogiset asiantuntijat - hymistelemme saman sävelen tahdissa. Onhan kyse lapsista, joiden tulee aikuisina ratkaista suuria pulmia maapallon pelastamiseksi tai ainakin työllistyä maailmassa, jossa suorittava työ katoaa halvempiin maihin. Silloin eivät pelkkä kuunteleminen ja ohjeen noudattaminen riitä.

Arjessa yhteisymmärrys murenee

Odotukset kotona tehtävälle työlle ovat kuitenkin ennallaan. Huoltajilta saadun palautteen perusteella tulee mielikuva, että asioiden selvittäminen koulua varten ja elämää varten ovat erillisiä. Tiedon hakeminen ilman oppikirjaa, pohdinta ilman rajaavia kysymyksiä tai opetusvideon katsominen ovat saaneet vanhemmat kysymään; "eikö koulussa opeteta enää?" Onko niin, että lapsi kääntyy helposti vanhemman puoleen kotitehtävässä, josta suoriutuminen ei ole rutiinia? Ja niin, että me vanhempien ikäinen sukupolvi olemme tottuneet drillaaviin, kertaaviin ja vahvistaviin kotitehtäviin? Jos näin on, ymmärrän vaikkakin ihmetellen sellaiset kysymykset, kuin "miten lapselta voi kysyä kotitehtävässä Ruotsin pääkaupunkia, vaikka sitä ei ole opetettu koulussa". Hämmentävää on, kuinka googlaamaan tottuneet aikuiset unohtavat taitonsa, kun kyse on koulutehtävästä. Tai pikemminkin, unohtavat että kyse on lapsen tehtävästä, jonka tarkoitus on ehkä onnistuneesti etsiä vastaus, eikä niinkään saada niitä kahdeksaa kirjainta paperille (TUKHOLMA).

Jopa monet kasvatuksen ja oppimisen tutkimuksen asiantuntijat ovat huolissaan siitä, kuinka oppilailta edellytetään taitoja, joita heillä ei vielä ole. Arvostamani  professori Liisa Keltikangas-Järvinen kirjoitti 20.1.2017 Maaseudun tulevaisuus-lehden kolumnissaan, "ettei kahdeksanvuotias poika kehity omaehtoiseksi oppijaksi sillä, että hänet jätetään toimimaan omaehtoisesti". Kirjoituksesta saa kuvan, että kun oppilailta edellytetään itsenäisyyttä, vanhempien kasvatustyö paikkailee koulussa oppimatta jääneitä asioita.

Koulun tulee korjata väärät käsitykset uudesta oppimisesta

Koska laaja-alainen osaaminen ja erityisesti oppimaan oppiminen on otettu tavoitteeksi, sen eri osa-alueita opetetaan, asetetaan tavoitteita, harjoitellaan ja arvioidaan, yhä uudestaan ja uudestaan. Näin tehdään, koska se, mitä seurataan vahvistuu. Kaivokselan koulussa opettajat laativat oppimisen portaat, joissa 7-8 vuotiaille ensimmäinen tavoiteltava porras oli "oppimistavoitteen valitseminen aikuisen tukemana, työskentelyn ylläpitäminen lyhyitä aikoja ja avun pyytäminen", toinen oli "työskentelyn aloittaminen itsenäisesti ja sen ylläpitäminen jonkin aikaa, vuorovaikutus ryhmän jäsenten kanssa aikuisen ohjaamana", jne. Kenenkään ei kuviteltu osaavan toimia ilman aikuisen tukea, mutta jos jossakin tilanteessa tai projektissa jotkut osoittivat pystyvänsä itsenäiseen ja laadukkaaseen työskentelyyn, hänen sallittiin toimia niin. On päivänselvää, että joku luuli osaavansa työskennellä itsenäisesti, mutta ei siihen pystynytkään. Häntäkään ei jätetty pärjäämään yksin, vaan palautettiin opettajan tuen äärelle.

En usko, että oppilas jää yksin tai ilman tukea suomalaisessa koulussa. Edellytetäänkö oppilailta omaehtoisuutta? Kyllä. Heiltä edellytetään myös lukutaitoa, matemaattista osaamista ja kielellisiä taitoja - kun he ovat näihin valmiita. Siihen saakka tavoitellaan taidon alempia portaita (kirjainten tuntemista, sormien laskemista, opettajan perässä toistamista tai keskittymistä pieniä hetkiä kerrallaan).

Koulun pitää tehdä näkyväksi oppimisen portaat myös opittavissa laaja-alaisissa taidoissa. Ihan niin kuin lukemaan opeteltaessa opiskellaan ensin kirjaimia ja äänteitä, opiskelun ja työskentelyn taidoissa opiskellaan ensin esimerkiksi hiljaa olemista, kun toinen puhuu, avun
pyytämistä, kun ei osaa ja sinnikkyyttä työskennellä. Kun oppimaan oppimisen laajuus osataitoineen avautuu vanhemmille, he näkevät, että koulu opettaa yhä, ehkä jopa enemmän, kuin aiemmin.

KOE - Eksaktin arvioinnin harha

Me tunnemme vastuumme arvioinnissa. Moni opettaja pähkäilee varsinkin kirjallista väliarviointia tai todistusta kirjoittaessaan sitä, miten voisi olla kannustava, rohkaiseva, rehellinen ja oikeudenmukainen. Toukokuu on aikaa, jolloin koulujen henkilöstötilat täyttyvät kysymyksistä, joilla haetaan varmuutta oman työn oikeellisuuteen. Ääneen ihmetellään

- Mikä on työskentelytaitojen painoarvo arvosanasta?

- Miten arvottaa erilaisilla tavoilla annettu näyttö osaamisesta?

- Voiko nelosen antaa?

- Millä pistemäärällä pääsee kokeesta läpi?

- Entä asenteen vaikutus, jos oppilas ei yritä lainkaan? Tai tee läksyjä?

- Miten vihkotyö arvioidaan osana jatkuvaa näyttöä? Vaikuttaako käsiala?

Kun opetussuunnitelmat ovat alkaneet kuvata osaamista ja taitoja linjaten vähemmän tietoja, arvioinnin tulee kohdistua kokonaisvaltaisemmin oppilaan oppimiseen ja osaamiseen. Ajatus tiedonmurusista, joiden tietämistä pitkin vuotta mitataan ja lopuksi lasketaan keskiarvo, on auttamatta vanhentunut. 

Keskustelu siitä, millä pistemäärällä kokeesta pääsee läpi, ohittaa olennaisen. 

- Millä tietämyksellä/osaamisella pisteet saatiin? 

- Oliko koe opetussuunnitelman tavoitteeseen nähden helppo vai vaikea? 

- Kuinka paljon kirjoitusvirheistä "rokotettiin"? 

- Oliko oppilaan puutteellisen näytön syynä osaamattomuus vai keskittymisen tai sinnikkyyden puute?

Kun puhutaan prosenteista, joilla läpäisee kokeen tai pistemääristä, ei puhuta arvioinnista - vaan annettujen koepisteiden teknisestä skaalaamisesta. Arviointi tehtiin aiemmassa vaiheessa, silloin kun kunkin kysymyksen tai tehtävän äärellä ratkaistiin, osasiko oppilas sen vai ei. Kun lukuvuoden lopuksi tarkastellaan arvosanoja ja pistemääriä, sisällöllisen ja taidollisen osaamisen kokonaiskuvaa on todella vaikea saada. On vain epämääräisiä lukuja, joiden sisään piiloutuu paljon, pistemääriä, jotka eivät kerro oliko kertolasku hallussa, mutta jakolasku ei vai osasiko oppilas muodostaa englanniksi hyviä lauseita, mutta epäsäännölliset verbit onnahtivat.

Koska tahdomme tehdä oikein, pidämme vielä yhden kokeen. Se antaa varmuuden, oliko se nyt yksi vai kasi juuri tämän lapsen kohdalla. 

Jollemme astu alas kateederilta ja kohtaa lasta - kuuntele hänen kysymyksiään ja prosessointiaan, auta häntä arvioimaan itse omaa osaamistaan ja löytämään oman tapansa oppia - on vaarana, että  pidämme arvioinnin ulkokohtaisena mysteerinä, johon oppilas ei koe voivansa vaikuttaa. Ja silloinhan arviointi olisi täysin arvoton.

Voiko oppilaan menestyminen riippua siitä, kenen luokalle pääsee?

Samasta pihapiiristä yhdessä kouluun kävelevät kaverukset käyvät eri koulua. Matka on sama, oppiaineet ovat samat, rakennuskin on sama ja välitunnilla pelataan yhdessä - opiskelu kuitenkin muovaa heidän koulunkäyntinsä hyvin erilaisiksi.

Toinen kaveruksista tekee ylemmän luokka-asteen matematiikkaa, koska osaa niin hyvin. Hänen ystävänsä saa negatiivisen palautteen tuntimerkinnän Wilmaan, jos erehtyy tekemään kirjastaan liikaa tehtäviä.

Illalla he leikkivät vain harvoin yhdessä. Toisella on kotitehtäviä niin paljon, ettei ehdi ulos. Kaveri sen sijaan saa harvoin läksyä.

He opiskelevat eri tavoin. Toinen tutkii luonnon ilmiöitä lähimetsässä käyden ja luokassa kokeellisesti. Hänen kaverinsa istuu samalla paikalla koko päivän tehden ainoastaan työtä vihkoon ja kirjaan. Yhden luokassa tietokoneet ovat päivittäisessä käytössä, toisella tuskin koskaan.

Myös heidän opiskeluryhmänsä ovat erilaiset. Yhden luokassa on usein vaikea keskittyä metelin vuoksi. Ystävän luokassa opiskellaan hiljaisesti tai käydään rauhallista keskustelua, joka tukee oppimista ja keskittymistä.

Molempien opettajat tekevät hyvää työtä tavoitteena oppilaiden oppiminen. Molempien opettajien tunneilla oppii - monia samoja asioita, mutta myös kovin erilaisia asioita. Onko siis erilainen koulunkäynti ongelma lainkaan?

Silloin, kun opiskelun tapa kumpuaa vain opettajan tyylistä, "väärä tyyli" voi olla osa oppilaan ongelmaa. Me kaikki tiedämme, miten haitallista voi olla, kun lahjakas ei saa haasteita, kun erityisherkkä ei saa hiljaisuutta, kun hidas puurtaa vailla taukoa, tai kun kokemuksellinen oppija laitetaan aina vain kirjan ääreen.

Mikä on tärkeää ja mikä tärkeintä, on kysymys, johon meidän pitäisi aika ajoin vastata yhdessä, jotta yhteinen ymmärryksemme oppilaiden opiskelun järjestämisestä vahvistuisi. Kun pohdimme yhdessä, alamme ratkoa yhdessä. Silloin ajatus jokaisen opettajan omasta kioskista, jossa myydään oppia, riippumatta siitä, mitä viereisessä kioskissa tapahtuu, hautautuu. Kun yhteinen osaaminen ja yhteiset arvot selkiytyvät, oppilaan opiskelu ei ole sen arvonnan tulos, kenen opettajan luokalle sattui pääsemään. Ennen kaikkea, silloin opettajat eivät jää yksin oppilaiden haasteiden, uudistuvan opetussuunnitelman tai vaativien huoltajien kanssa.

Lost in lacking concepts - ajattelun työkalut kaikille opettamalla keskeiset käsitteet

Suomessa pitkään asuneet (ja Suomessa syntyneet) perusopetuksen oppilaat osaavat arkikielen hyvin, hekin joiden äidinkieli tai ensimmäinen kieli ei ole Suomi. Päivittäiset tilanteet sujuvat, mutta opiskelussa "totuus paljastuu". Erot osaamisessa näkyvät opiskelussa tarvittavan kielen osaamisessa. Suomea toisena kielenä opiskelevat osaavat eri tiedonalojen (oppiaineiden) sanastoa selvästi heikommin, kuin lapset, joiden äidinkieli on Suomi. 

Sellaiset lapset, joiden vanhemmat puhuvat keskenään suomea, kuulevat aikuispuhetta kotonaan. He kuulevat ja oppivat sanoja, jotka eivät vielä kuulu lasten sanavarastoon. Niille lapsille, joiden kotoa ei tätä mallia saa, jää koulu usein ainoaksi paikaksi oppia opinnoissa tarvittava sanasto.

Sanat eivät ole vain kommunikaatiota varten. Ne ovat myös ajattelun ja ymmärtämisen työkaluja. Sanat ovat tyhjiä silloin, kun ne ovat irrallaan asiayhteydestään. Siksi abstraktin käsitteistön oppiminen on luontevinta eri oppiaineiden tunneilla - siellä, missä niitä käytetään. Siellä on myös suomi toisena kielenä -opettajan luontevinta tehdä työtään.

Suomen opettajan työpanoksen sijoittaminen aineiden oppitunneille kuitenkaan vielä riitä, sillä sisältöä opettava luokan- tai aineenopettaja ei voi ulkoistaa sanaston opettamista. Oppitunneilla käytettävä kieli, sanavalinnat, ovat oleellinen osa kielenoppimista. Keskeisten käsitteiden nostaminen esille edellyttää niiden systemaattista käyttöä silloinkin, kun suomen opettaja ei ole tunnilla mukana. Jos esimerkiksi sellaiset matematiikan sanat, kuin summa, erotus, tulo tai osamäärä tulee osata, opettajan on käytettävä niitä puheessaan systemaattisesti itse.

Kunkin oppiaineen tai -jakson keskeisten käsitteiden näkyväksi tekeminen helpottaa työtä. Kaivokselan koulun luokanopettajat ovat kertoneet, kuinka luontevaa on työnjako suomi toisena kielenä -opettajan kanssa samanaikaisopetuksessa. Luokassa näkyvillä olevat keskeiset käsitteet selkiyttävät omaa työtä ja tavoitteita. Yhdessä tehdessä kokonaisuus näyttäytyy oppilaille yhtenäisemmältä ja opettajat oppivat toisiltaan. Oppiessaan käsitteitä oppilaat ymmärtävät sisältöjä paremmin ja motivoituvat oppimisesta.

Englantilainen sanonta Lost in translation viittaa viestin hukkumiseen käännettäessä kielestä toiseen. Meillä on Suomessa paljon oppilaita, jotka ovat kaksikielisiä ja näin tulevaisuuden voimavara. Ei hukata heidän oppimistaan siihen, ettemme anna heille tarvittavia "työkaluja" - sanoja, joilla ajatellaan ja luodaan uutta tietoa.