Motivointi ei ole temppu

Kuinka usein olinkaan suunnitellut tunnille jotakin hauskaa ja mielekästä toiveena oppilaiden innostus ja motivoituminen. Usein moni tykkäsi, ainakin se näytti siltä. Liian usein jokin muu vei huomion ja koin harmia omasta epäonnistumisestani. Miksei motivointi voi olla temppu, muutaman minuutin tuokio ennen varsinaista aiheen käsittelyä? Kaikki olisi vaan niin paljon helpompaa...

Motivaatio ei ole vain tykkäämistä ja halua tietää. Se on tekoja, uskaltamista ja onnistumisen iloa. Motivaatiota ei häiritse pienet asiat, vaan se vetää oppijan motivoivan asian äärelle, vaikka muutakin mukavaa olisi tarjolla.

Motivaatio on sisäinen tunne, mutta se rakentuu palikoista, joita voi luokassakin vaalia.

Turvallinen ja välittävä ilmapiiri luokkaan - Tätä ei kukaan opettaja tai avustaja voi tehdä yksin, mutta oman osansa voi tehdä. Oppilaiden luontaiset piirteet, sosiaaliset taidot sekä kotien ilmapiiri ovat koulun vaikutusvallan ulkopuolella. Jos jään pohtimaan niitä, ne muodostuvat oman toimintani esteeksi ja ahdistun. Sen sijaan, käytän tuhlailen aikaa ja oppitunteja hyvän huomaamiseen, edistymisen kiittämiseen (silloinkin kun se ei ole suurta), tuhoavan käyttäytymisen (kiusaaminen, väkivalta, nolaaminen, virheille naureskelu) tuomitsemiseen ja poistamiseen, lasten ohjaamiseen huomaamaan hyvä toisissaan ja itsessään sekä kiitollisuuteen (hyvä ruoka, siisti luokka, kiva välitunti, hieno aamunavaus...). Ympäristömme on fyysistä ja fakta, mutta yhtä paljon se on sitä, minkä huomaamme tai miten sen itsellemme ja oppilaille sanoitamme.

Kun on turvallista, voi oppia tuntemaan itsensä. Voi tunnustaa ilman häpeää, ettei osaa jotakin ja voi riemuita oppimisesta ilman pelkoa toisten kateellisuudesta. Meille on luontaista huomata, mitä emme osaa, joten itsetuntemuksen parantamiseksi käyttäisin paljon aikaa osaamisen ja oivalluksen huomaamiseen. En tekisi sitä niinkään paljon julkisesti, vaan muuttamalla luokan keskustelukulttuuria. Itsearviointi ja vertaisarviointi voidaan rauhassa keskittää huomaamaan hyvä niin kauan, kuin oppilaat itse alkavat kaipaamaan opastusta ja ohjausta enemmän. Jollei lapsi sisäistä itsessään yhtään vahvuutta, mitään mihin voi itsessään luottaa, hän oppii selviytymään oppimistilanteista tavalla, joka on kaukana motivaatiosta. Motivaatioon liittyy kiinteästi odotus onnistumisesta - parhaimmillaan se on sisäistä paloa oppia, mutta toive ulkoisesta palkkiostakin on motivaatiota. Jos jonkun usko itseensä olisi todella huono, valitsisin hänen suurimman vahvuutensa ja  antaisin siitä asiasta usein ja yksilöityä palautetta, mutta en julkisesti. Laittaisin Wilmaan merkintöjä, kirjoittaisin lapun pulpetin sisäkanteen, laittaisin sen tarkastamani vihkon kulmaan, sanoisin sen kahden kesken kuin ohimennen jne. Työlästä, mutta kannattavaa.

Motivaatio ei ole "nice to have" -juttuja, se on must. Kun oppilas menettää täysin uskonsa itseensä, hänestä tulee näköalaton. Hän ei usko omilla toimillaan voivansa vaikuttaa oppimiseensa. Hän uhriutuu ja kaikki ympärillä tapahtuva kohdistuu häneen. Säilyttääkseen mielenterveytensä lapsi  kieltää opiskelun ja oppimisen arvon. Kun takoo päähänsä, ettei opittavista sisällöistä ole mitään hyötyä elämässä, antaa itselleen luvan luovuttaa. Tällaista oppilasta en koskaan halunnut luokkaani, mutta tavattoman monessa ryhmässä joku oli ainakin vahvasti matkalla sitä kohti. Jos nyt kohtaisin hänet, toivoisin itselleni enemmän pelisilmää ja vähemmän harmistumisia siitä, ettei hän innostu motivointitempuistani.

Koe oppimisen arvioinnissa on mainettaan parempi, muttei helppo "nakki"

Kokeen asema osaamisen mittarina on ollut vahva. Uuden opsin myötä monissa kouluissa ja kunnissa rohkaistaan aivan aiheellisesti etsimään uusia tapoja kerätä tietoa oppimisesta. Kun tunneillakin tehdään oppimisen tavoitteeseen tähtääviä aktiviteetteja, miksi koe jotenkin poikkeaa näistä? Miksi koe olisi huonompi mittari? Ei se olekaan, kun jaksetaan olla huolellisia sekä kerätä muutoinkin monipuolista tietoa oppilaiden osaamisesta.

Kokeen laatiminen
1) Monentasoisia tehtäviä! Kokeessa tulee olla niitä tehtäviä, joilla voi osoittaa läpäisyä, ns. vitosen osaamista. Mikäli näitä ei ole, heikompi oppilas saattaa saada nolla pistettä ja virheellisesti hylätyn suorituksen. Keskitason, hyvän osaamisen tehtäviä tulee olla eniten. Myös sellainen tehtävä tai pari, joka vaatii kiitettävää tai jopa erinomaista osaamista tarvitaan. Jos kokeessa ei ole näitä, oppilas voi saada täydet pisteet kokeesta, jonka osaaminen oikeuttaa vain hyvään (8) arvosanaan.
2) Käytä samantyyppisiä tehtäviä, kuin oppitunneilla. On turha johdatella oppilasta pohtimaan tehtävän rakenteellista puolta, kun tarkoitus on mitata sisällön osaamista.
3) Valitse vain sellaisia tehtäviä, joilla voi arvioida tavoitteena olevaa osaamista.
4) Panosta ulkoasuun! Riittävän suuri fontti ja selkeän visuaalinen asettelu, jossa ei ole mitään ylimääräistä, auttaa löytämään oleellisen. Vältä tehtäviin kuulumattomia pikkukuvia, joita oppilas voi alkaa värittämään.
5) Laita tehtävien pisteytys näkyviin. Parhaimmillaan pisteet ohjaavat oppilasta huomaamaan, miten laajaa sisältöä tehtävällä mitataan.

Koejärjestelyt
1) Varmista hyvissä ajoin, että oppilaat tietävät, mitä kokeella mitataan.
2) Ei liikaa tehtäviä! Jaa koe mieluummin kahteen eri kertaan, kuin liian pitkä koe yhdelle kerralle. Pitkä koe menettää luotettavuuttaan osaamisen arvioinnissa, kun sinnikkyys ja vireystilan taso vaikuttavat menestymiseen tehtävissä.
3) Ei aikarajoitusta! Hitaus voi olla ominainen piirre oppilaalle, eikä se kerro osaamisesta lainkaan. Ajan kyttääminen aiheuttaa myös stressiä, jolla voi olla vaikutusta tulevaankin suoriutumiseen eri kokeissa.
4) Selitä, mitä tehtävissä on tarkoitus tehdä ja tee se niin monta kertaa, kuin oppilas pyytää. Jollei ymmärrä tehtävänantoa, ei voi näyttää osaamistaankaan. Jos kyse on kielen osaamisen pulmasta (esim. matematiikan kokeessa), anna kaikki mahdollinen kielellinen tuki.
5) Huomioi keskittymisen haasteet! Järjestä sopivan rauhallinen paikka ja aikuisen tuki, kun oppilas syrjähtää tehtävästä muuhun toimintaan. Näin saat osaamisen esiin oppilaan temperamentin kätköistä. Tällaiset lapset alisuoriutuvat erityisen herkästi ja kokevat itsensä huonoiksi oppijoiksi, vaikka näin ei olisikaan.
6) Auta kohdistamaan toiminta oikein. Kun pilkot kokeen erillisiin tehtäviin, oppilas pystyy keskittymään sisällöllisesti oikeaan asiaan, eikä jää ihmettelemään kaikkia tehtäviä kerralla arpoen, mistä aloittaisi.
7) Silmäile koe oppilaan palauttaessa sitä ja pyydä korjaamaan selkeät ymmärrysvirheet. Jos kaikki vähennyslaskut on laskettu yhteen, ei kyse ole osaamattomuudesta, vaan huolimattomuudesta. Siitä rankaiseminen heikentää kokeen luotettavuutta sisällön osaamisen arvioinnissa.

Kokeen tarkastaminen
1) Etsi osaamista ja taitoja. Viritä itsesi tunnelmaan, jossa bongaat oivalluksia. Tulos tuskin muuttuu tästä näkökulmasta, mutta oma mieli ja sitä kautta oppilaille "valuva" palaute on toiveikkaampi.
2) Pisteytä niitä taitoja ja osaamista, joita kokeella mitataan. Tämä on todella tärkeää, arvioinnin luotettavuuden kannalta. Historian kokeessa ei rokoteta puuttuvista pisteistä tai pienistä alkukirjaimista erisnimissä. Äidinkielen sanaluokkakokeessa ei rankaista kirjoitusvirheistä. Näissä tapauksissa arvioinnista poissuljettavat taidot ovat tärkeitä, mutta niillä ei saa olla kerrannaisvaikutusta oppilaan arvioinnissa. Sitä paitsi oppilaan erinomaiset tiedot Suomen keskiaikaisista linnoista ei ole vähäisempää, vaikkei pisteet kirjoitukseen löydykään.
3) Kokeesta ei tarvitse antaa arvosanaa, mutta pelkät pisteet kertovat oppilaalle yhtä vähän. Jos kunnassa annetaan todistus, jossa on arviointiasteikko, kannattaa käyttää samaa asteikkoa. Tämä on kaikille selkeää ja auttaa opettajaakin.

Milloin koe toimii?
Parhaimmillaan koe tuo esiin osaamista, jota oppitunneilla ei nähnyt. Siihen valmistautuminen skarppaa monia oppilaita arvioimaan osaamisen tasoaan ja opiskelemaan itsekseen vähän lisää. Kun kaikilla on aito mahdollisuus osoittaa osaamistaan muista haasteista huolimatta, koe voi olla oppimisprosessi, johon tunneilla opittu kiteytyy.

Askeleita uuteen opetussuunnitelmaan 2 - ilmiönä syksy

SYKSY 

 Ilmiöviikko 43 | 5. – 6. lk

Ohjeita oppilaalle:

YMPÄRISTÖOPPI 

Tee parin/ryhmän kanssa tutkimustyö aiheesta syksy.

1. Kirjoittakaa kysymyksiä syksystä.
2. Valitkaa 1 – 2 kysymystä, joista muokataan tutkimus.
3. Suunnitelkaa tutkimuksenne.
4. Päättäkää, miten esitätte tutkimuksenne tulokset toisille.

 ÄIDINKIELI 

Lue tekstejä valitusta tutkimusaiheesta yhdessä parin/ryhmän kanssa.

1. Lukekaa otsikko yhdessä.
2. Keskustelkaa siitä, mistä teksti kertoo.
3. Lukekaa kappale kerrallaan. Pysähtykää sitten keskustelemaan siitä, mitä tekstistä ymmärsitte ja opitte.

 KUVATAIDE

Suunnittele ja laadi syksyinen työ, jossa ilmenee syksyn kauneus.

1. Harjoittele ja hahmota muotoa.
2. Tutki värien sekoittamista sekä yhteensopivuutta.

 Opettajan muistilista:

 TAVOITTEET OPETUSSUUNNITELMASTA

1. Oppilas osaa asettaa itselleen tavoitteita. (YM)

2. Oppilas osaa laatia aiheeseen liittyviä kysymyksiä. (YM)

3. Oppilas osaa muokata tekemästään kysymyksestä tutkimuksen lähtökohdan. (YM)

4. Oppilas osaa käyttää TVT:aa tutkimusprosessissa. (YM)

5. Oppilas sujuvoittaa tieto-tekstin lukutaitoaan ja käyttää tekstinymmärtämisen perusstrategioita. (ÄI)

6. Oppilas laajentaa sanavarastoaan. (ÄI)

7. Oppilas haluaa kehittää omaa kuvailmaisuaan syksyisen maiseman tai ilmiön kuvaamisessa. (KU) 
 8. Oppilas oppii arvioimaan hakemansa tiedon soveltuvuutta omaan projektiinsa. (L4)

9. Oppilas etsii ja lukee tai kuuntelee syksyyn liittyviä uutisia mediasta. (L4)


Hyvänmielen todistus ei tuo hyvää mieltä

Lukuvuositodistus on väärin ymmärretty sijaiskärsijä. Sen harteille ladataan koko arvioinnin taakka ja sen odotetaan kannustavan, ohjaavan sekä suuntaavan oppilaan opiskelua. Kerran vuodessa saatu paperi ei paikkaa  puuttunutta arviointia, mutta saattaa pahimmillaan heikentää motivaatiota merkittävästi. Kun lapsi ei tunne arvioinnin kriteereitä, kohdistuu pettymys hänen mielessään kokonaisitsetuntoon aiheuttaen tunteen huonoudesta.

Todistus epäonnistuu tehtävässään, kun
- oppilas pettyy arviointiinsa,
- oppilas ei tiedä arvioinnin kriteereitä, ei siis tiedä, mitä arvioidaan,
- arviointi kohdistuu sellaisiin ominaisuuksiin, joihin oppilas ei voi vaikuttaa,
- oppilaan Suomen kielen heikkous vaikuttaa kaikkeen arviointiin.

Ruotsalaiseksi väitetty ajatus hyvän mielen todistuksesta (HS 15.10.) kompastuu mahdottomuuteensa. Vailla perusteita saatu arvio ei ohjaa oppilasta. Hän ei ymmärrä arvioinnin kriteereitä tai koe voineensa vaikuttaa omaan arviointiinsa. Olo on yhtä pätevä, kuin arpajaisissa.

Motivaatio ja tunne onnistumisesta syntyvät, kun
- oppilas kokee olonsa opinnoissaan niin turvalliseksi, että uskaltaa yrittää,
- oppilas tietää, mitä on realistista tavoitella ja saa siihen tukea,
- oppilas saa myönteistä palautetta ponnisteluistaan ja oppimisestaan riippumatta siitä, millä tasolla hän on,
- arviointi ei keskity todistuksen arvosanaan, vaan jatkuvaan palautteeseen.

Kun oppimisen arviointi on hoidettu huolella, todistuksen arvosanat eivät tule yllätyksenä. Ne kertovat oppilaalle ja vanhemmalle vain sen, minkä he jo tiesivät. Jos jokin arvosana jäi harmittamaan, oppilas tietää, mitä asialle kuuluu tehdä.

Hyvä idea on huono - OPSissakin

Peruskoulun juna on pitkä. Veturissa matkaajat - varsinaiset ajajat - huristavat opsin viitoittamilla raiteilla kohti itseohjautuvaa nuorisoa, jonka laaja-alaisella osaamisella tullaan ratkaisemaan kaikki maailman ongelmat. Perävaunun kulkijat (ja kai joku jää asemallekin) yrittävät takoa järkeä höynähtäneiden veturimiesten päähän pelätessään nuorison pilaantuvan huvipuistokoulussa, jossa perustaidot on unohdettu, kun kukin keskittyy omiin vahvuuksiinsa ja tutkii vain itseään kiinnostavia asioita. Keskustelu uuden opetussuunnitelman ympärillä on ainakin ammatillisilla foorumeilla vilkasta ja tavattoman usein kovin tunteikasta.

Ihan tavallisen hyvälle opelle (sille joka ei ollut ops-ryhmässä) on voinut käydä näinkin: Opettajan aivot jäivät kesäkuun alussa lomalle siinä asennossa, jolla ne toteuttivat aiempaa opsia, kesällä "vallankumous tapahtui" ja uuteen totuuteen tuli hypätä kuin uimataidoton syvään veteen. Ennen kuin itse oli kunnolla päässyt muodostamaan käsitystä siitä, mitä pitää tehdä ja miten, oli ympärillä useita asiantuntijoita (lue "veturimiehiä"), joista kukin julisti omaa tulkintaansa opsista. Tuntui siltä, että kaikesta siitä aiemmin niin tärkeästä, jolle oli työnsä perustanut, oli mennyt "päivämäärä umpeen". Nytkö yhtäkkiä opettajajohtoinen opetus onkin huonoa? Eikö taito saada levottominkin tekemään hiljaista työtä olekaan enää lapsen etu? Mihin käyttää sitä osaamista, jolla aiemmin saatiin kaikki kirjoittamaan niin siistiä käsialaa?

Jos uusi opetussuunnitelma olisi saanut varauksettoman kannatuksen, se ei olisi ollut uudistava. "Hyvä idea!" on siis yleensä huono. Suomen kaltaisessa opettajaan luottavassa yhteiskunnassa kaikkien kiittämä opetussuunnitelma mahdollistaisi toimintakulttuurien jatkumisen ennallaan. Nyt ei ole näin. Opsiin on kirjattu useita merkittävällä tavalla opetuskulttuuria muuttavaa elementtiä. Osa opettajista saattaa kokea, etteivät ole valmistuneet yliopistosta tällaiseen opettajuuteen. Ainoat keinot kollektiiviseen muutokseen ovat muutos, joka on leivottu koulun toimintakulttuuriin sekä laaja pedagoginen keskustelu.

Monessa koulussa, ja toivottavasti kohta kaikissa, on uusi opetussuunnitelma tuotu koulun rakenteeseen. Tapaamisaikoja käytetään toisin, kuin aiemmin, valinnaisaineet onkin ilmiöitä, oppilaat tulevat mukaan eri prosesseihin aiempaa enemmän, tehdään yhdessä uudella tavalla, kouluttaudutaan tai arviointi toteutetaan uudella tavalla. OPS ei voi olla vain opettajan asia. Sen aito toteuttaminen näkyy koulun ja jopa kunnan tavassa toimia.

Pedagoginen keskustelu kouluissa, somessa, koulutuksissa ja kehityskeskusteluissa on tervetullutta kaikissa muodoissaan. On ainoastaan eduksi, että kaikenlaiset näkemykset, väärinymmärrykset, ylilyönnit ja yritykset tulevat julki ja koetelluiksi ammattilaisten käsittelyssä. Opetussuunnitelma ei elä ennen kuin se on tulkittu ja viety toimintatapana luokkaan. Tähän prosessiin jokainen opettaja tarvitsee tukea - koulutusta, kirjoja (esim. Luostarinen ja Peltomaa: Reseptit OPSin käyttöön), pedagogista keskustelua ja vaikka niitä sosiaalisen median palstoja.

Jonkun pitää puuttua kiusaamiseen?

Vähättelenkö, jos sanon oppilaan kiusanneen hänen lyötyään nyrkillä? Pitäisikö puhua rikoksesta, väkivallasta tai turpaanvetämisestä? Kyllä varmasti pitää ja väitän, että näin kouluissa tehdäänkin. Sana kiusaaminen ei vielä kerro, mitä on tehty. Se kuitenkin kertoo sen, että toiselle on tarkoituksella aiheutettu tuskaa toistuvasti, on herätetty pelko pahasta maailmasta, johon ei itse pysty vaikuttamaan sekä kylvetty idea siitä, ettei minusta välitetä. Se millä keinoilla on kiusattu, vaihtelee paljon. Sama kiusaaja voi käyttää erilaisia keinoja tilanteesta riippuen. Osa niistä ehkä on rikoslaissa tuomittavia tekoja, mutta osa ei.

Kiusaamista ei voi pilkkoa osiin. Vaikka julkinen keskustelu keskittyy usein kiusaamisen niihin muotoihin, jotka näkyvät ohikulkijalle, vakavasti kiusattujen kertomuksista voi lukea, että se kauhu ja nöyryytys, jossa heitä on pidetty vuosikausia ei aina näkynyt muille. Käyttämällä sanaa kiusaaminen sisällytetään siihen yhden ihmissuhteen kaikki ne muodot, jotka aiheuttavat nöyryytystä ja pelkoa uhrissa. Meistä jokainen tietää, kuinka kulmakarvojen kohotus voi olla hyvinkin merkityksellinen tai miten pelottava sana huomenna voi olla kuulijalleen. 

Syyllisyys hidastaa kiusaamiseen puuttumista. Suomalaisilla ihmisillä (miksei muillakin) on vahva oikeudentunto. Me emme halua, että ketään kiusataan ja me tahdomme, että joku  puuttuisi asiaan mahdollisimman nopeasti ja tehokkaasti. Silti ainoa oikea kysymys meille kaikille kiusaamisen äärellä on, Mitä minä voin tehdä kiusaamisen lopettamiseksi. Me koulussa näemme usein, kuinka kodin tulisi toimia ja huoltajat tuskastuvat koulun kyvyttömyyteen puuttua kiusaamiseen. Ja vieläpä oppilaat odottavat aikuisten hoitavan asian. 

Kiusaamisessa on kyse toimintakulttuurista ja siihen voi kuka tahansa osallinen puuttua muuttamalla omaa käytöstään. Jokaisella on merkitystä, kun keskitymme siihen, mitä itse voimme tehdä - siihen mikä on meidän päätettävissämme. 

Askeleita uuteen opetussuunnitelmaan

Askeleita kohti uutta tavoitetta - Kirjoitan kuvauksen siitä, miten ohjasin omaa toimintaani, kun kokeilin uuden opsin käyttöä opiskelun suunnittelun pohjana. Vaikka oppiainerajoja tulee purkaa, lähden liikkeelle ainelähtöisesti. Näin siksi, että pidän oppiainetta hyvänä viitekehyksenä ajattelulle. Sillä pääsee nopeasti luokkahuoneen tapahtumiin kiinni ja hahmottaa, millaisia sisältöjä tai pedagogisia ratkaisuja oppimiseen mahdollisesti sisältyy. Kannattaa toimia yhdessä tiimin tai tiimiparin kanssa, jotta voitte jakaa työtä sekä pohtia yhdessä.

1) Valitse oppiaine. Esimerkissäni se on yhteiskuntaoppi, joka on uusi oppiaine alakoulussa ja näin ollen vaatii joka tapauksessa aluksi tutustumista. Älä vielä ota oppikirjaa esiin, se saattaa houkuttaa vanhastaan tuttuun toimintatapaan, eikä oma ajattelu avaudu sille, mitä uudessa opsissa tavoitellaan.

2) Selvitä  oman koulusi/kuntasi laaja-alaisen osaamisen painopistealueet ja valitse aluksi yksi. Valtakunnallisessa opsissa kunkin oppiaineen kohdalla on taulukko, josta näkee mitkä sisällöt ja laaja-alaiset tavoitteet sopivat hyvin yhteen. Tässä esimerkissä se on L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Kannattaa pitää mielessä, että tätä laaja-alaista tavoitetta tavoitellaan muissakin jaksoissa ja myös toisissa aineissa, joten ei kannata viedä heti rimaa taivaisiin.

3) Valitse sisältö- (S) ja  tavoitealueet (T). Sisältö on se "oppikirjan teksti" ja tavoitteet osaamista, jota sillä tavoitellaan. Esimerkissä ne ovat:

• S3 aktiivinen kansalaisuus ja vaikuttaminen
• T3 ohjaan oppilaan hahmottamaan itsensä yksilönä ja erilaisten yhteisöjen jäsenenä, ymmärtämään ihmisoikeuksien ja tasa-arvon merkityksen sekä hahmottamaan yhteiskunnan oikeudellisia periaatteita ja 
• T7 kannustan oppilasta harjoittelemaan demokraattisen vaikuttamisen perustaitoja sekä keskustelemaan rakentavasti eri mielipiteistä.    

4) Kirjoita sisällöt ja tavoitteet sellaiseen muotoon, että oppilaat ymmärtävät ne, kokoa pedagogista keinoja lähestyä teemaa ja liitä monipuolisia arviointi-ideoita mukaan. Tässä kannattaa hyödyntää oppikirjaa, mikä sellainen on hankittu.

5) Esittele oppilaille ja päättäkää yhdessä, miten etenette. Lähetä huoltajille tieto jakson tavoitteista ja kysy, mitä he toivoisivat lapsensa osaavan jakson päätteeksi. Näin toimien asiasta kiinnostuneet vastaavat, mutta tämä ei kuitenkaan kuormita, jos ei tahdo osallistua. Viestistä saattaa seurata vaikka opintokäynti jonnekin tai koulun ulkopuolinen esiintyjä.

YHTEISKUNTAOPPI - AKTIIVINEN KANSALAISUUS JA VAIKUTTAMINEN

TAVOITE (arvosana 8)	TAPOJA OPPIA	ARVIOINTI	SYVENTÄMINEN (mahdollisuus osoittaa syvempää oppimista, arvosana 9 tai 10)
-Osaan toimia yhteisten sääntöjen mukaisesti. -Osaan kertoa, miksi säännöt ovat tärkeitä.	-Syvällinen tutustuminen koulun sääntöihin - väittelyt -Arvokeskustelut -Mielipidemittaukset -Sääntöjen opettaminen ekaluokkalaisille (kummitoiminta)	-Itsearviointi -Väittelyn vertaisarviointi	-Essee aiheesta Ovatko säännöt samat kaikille?
-Tiedän ainakin osan ihmisoikeuksista. -Osaan perustella, miksi ihmisoikeudet ovat tärkeitä.	-Tiedonhankinta eri lähteistä -Korttipeli ihmisoikeuksista -Ryhmien lyhyet puheet ihmisoikeuksien toteutumisesta koulussa	-Puheiden sisällön arviointi (ope)	-Lapsenoikeuksien päivän aamunavaus koko koululle -Tutkielma/esitys merkittävän hlön tai järjestön työstä.
-Tiedän, mihin eri yhteisöihin kuulun. -Tiedän oikeuteni ja velvollisuuteni näissä yhteisöissä.	-Esitelmä,kirjoitelma tai valokuvakollaasi itsestä eri yhteisöissä (koulu, perhe, harrastus)	-Töiden arviointi	-Essee/esitelmä yksilön eri rooleista eri yhteisöissä
-Osaan kuunnella toisten mielipiteitä ja ottaa ne huomioon. -Esitän omia mielipiteitäni keskustelussa. -Osaan toimia enemmistön päätöksen  mukaisesti.	-Väittelyt, joihin valmistaudutaan -Arvokeskustelut -Kokouksen pitäminen jostakin luokan asiasta	-Itsearviointi -Vertaisarviointi	-Vapaaehtoisena sovittelijana toimiminen
-Tiedän, mitä koulumme oppilaskunnan hallitus tekee. -Osaan kertoa, miten oppilaskunnan hallituksen jäsenet valita. -Tiedän, miten saan tärkeän asian oppilaskunnan hallituksen käsiteltäväksi.	-Oppilaskunnan hallituksen jäsenten vaalin järjestäminen omassa luokassa -Oppilaskunnan hallituksen toimintaan tutustuminen	-Ryhmäkoe	-Ehdokasasettelu ja vaalimainonta oppilaskunnan hallituksen jäsenten vaalia varten koko koululle

Olen rakentanut nämä pohdinnat itselleni, sellaiselle opettajalle, joka minä olen. Askeleeni tai ohjeeni eivät ole relevantteja kaikille, sillä olemme tietysti kovin erilaisia työssämme. Julkaisemalla tämän yritän kantaa korteni kekoon saatuani monilta bloggaajilta niin hyviä ajatuksia ja vinkkejä toivoen, että voisin olla jollekin toiselle avuksi.

Innostutaan yhdessä uudesta opsista, sillä flow vie keveämmin perille!

Älä unohda näitä, kun uusi ops tulee!

Mistä lähteä liikkeelle, kun elokuussa pohtii, suunnittelee ja lopulta vie oppilaat oppimisen äärelle? Oman toiminnan muuttaminen on opintomatka, eikä se hoidu hetkessä tai kevyesti. Se vaatii motivaatiota ja energiaa siinä määrin, että muutamia selkeitä karikoita kannataa välttää.

Älä yritä muuttaa kaikkea heti, sitä ei kukaan jaksa, mutta aloita muutos heti. Ihmisen toiminta ei muutu, jos hän odottaa sopivaa hetkeä, sillä sitä ei opettajan aktiivisessa arjessa tule. Älä tee liian työlästä muutosta kerralla, sillä sinä et ole ainoa, jonka pitää oppia toimimaan toisin. Elokuun suunnitelmainnossa jaksaa mitä vain, mutta lokakuu koittaa joka vuosi - niin sinulle kuin oppilaillekin.

Älä sorru ylimielisyyteen! Jokainen meistä lukiessaan opetussuunnitelmaa löytää kohtia, joita on toteuttanut jo kauan. Se ei silti tarkoita sitä, ettei minkään pidä enää muuttua. Kun uutta rakennetaan, se perustuu jo hyväksi havaittuun sekä tavoitteeseen paremmasta. Pidä kiinni jo käyttöönottamistasi, aktiivisuutta ja oppimista edistävistä toimintamalleista ja opi opsista lisää. Myös laajuutta ja syvyyttä kannattaa lisätä, kun jokin alkaa toimia.

Älä luo luokkaasi uusia rakenteita tai tapoja, joiden päivittäinen toteuttaminen on arjessa sinusta kiinni. Se on yksi varmimmista tavoista uuvuttaa itsensä ja luoda sellaista uutta, joka loppuu mahdottomuuteensa jossakin vaiheessa. Paras toimintakulttuurin muutos on sellainen, joka valuu oppilastasolle saakka ja toimii silloinkin, kun sinä olet koulutuksessa tai muuten poissa.

Älä aloita suunnittelua oppikirjasta! Se esittää valmiita ja hyviäkin ratkaisuja, mutta löysistyttää opettajan omaa ajattelua ja johdattaa helposti yksipuolisiin toimintatapoihin.

Älä unohda jättää jotakin pois! Kenen tahansa "kone" tilttaa, jos uudistaminen on vain lisäämistä entiseen. Tämä vaatii aktiivista päätöstä ja itselleen muistuttelua, sillä mikään ei ole väsyneenä helpompaa, kuin sujahtaminen vanhaan, tuttuun toimintatapaan. Kaksi hyvää poisopittavaa ovat odottelun ja oppikirjan täyttämisen vähentäminen.

Älä tee yksin! Tarvitset tiimiparia tai tiimin pohtimaan kanssasi, jakamaan työtä sekä tsemppariksi silloin, kun asiat menevät mönkään. Yhdessä tehtäessä pitää sopeuttaa omaa toimintaa toisen tyyliin, se on joskus jopa hitaampaa, kuin yksin tehdessä, mutta lopulta jäät selvästi plussalle. Toiminta on takuulla laadukkaampaa ja aikaa sekä vaivaa säästyy varmasti.

Älä unohda tiedottaa vanhemmille! Varsinkin alussa on hämmennys suurta. Oppilaan lisääntynyt vastuu oppimisesta saattaa luoda vaikutelman siitä, ettei koulussa opeteta enää.

Älä ole ankara - älä itsellesi, tiimiparillesi tai oppilaillesi. Te kaikki olette uuden äärellä. Muutos aiheuttaa epävarmuutta, vastustusta, väsymystä ja haikeutta. Muuttunutta toimintatapaa saatetaan jopa syyttää esim. oppimattomuudesta. Pidä pääsi kylmänä, sillä uusi opetussuunnitelma herättää paljon mielipiteitä, mutta sen noudattaminen ei ole opettajalle mielipidekysymys.

Seuraavassa tekstissäni yritän löytää ne suunnittelun askeleet, jotka johdattavat uuden opetussuunnitelman mukaiseen opiskeluun.

Oppikirja vangitsi opettajan

Kuka tekee pedagogiset ratkaisut opetuksessa? Miten oppimista arvioidaan? Kuka laatii koekysymykset? Puhumme pedagogisesta vapaudesta, mutta iso osa opettajista on luopunut vapaudestaan jonkin kustantamon materiaalin helppouden houkuttelemana.

Suomalainen oppikirja on maailman parhaita, jollei paras. Ei ole ollenkaan hassumpi idea noudattaa oppimateriaalin etenemisjärjestystä, onhan se ammattilaisten kokemuksella laadittu ja tarkkaan pohdittu. Tällä reseptillä on tuotettu kansainvälistä Pisa-menestystä, tasoitettu osaamisen eroja ja luotu mahdollisuuksia sellaisillekin lapsille, joiden kotona ei juuri kirjoja ole.

Vaikka laatu on hyvästä, oppikirjan käyttäminen pääasiallisena opetussuunnitelmana löysistyttää ajattelua. Oppikirjaa orjallisesti seuraavan opettajan ei ole pakko tutustua opetussuunnitelmaan tai arvioinnin kriteereihin. Hänen ei tarvitse kiteyttää oppilailleen tai itselleen oppituntien tavoitteita ja silti suomalaisen oppikirjan kannattelemana, oppimistulos on ihan hyvä. Graaveimmillaan oppikirjan valta näkyy niin kutsutuissa "urakoissa", joissa oppilaan tulee tehdä tietyt sivut esimerkiksi matematiikan kirjasta. Urakka on valmis, kun jokaisessa tehtävässä on ratkaisu. Oppilaalle tavoite näyttäytyy kirjan täyttämisenä, ei oppimisena. Asia avautuu paremmin, kun viemme tavoitteen pois koulumaailmasta.

Oletetaan, että opettajan tulisi opettaa nuorelle, miten oja kaivetaan oikein. Osatavoitteita olisivat tietysti lapioinnin tekniikat, oikeat työasennot ja jaksamisesta huolehtiminen. Koulu-urakan kaltaisessa työskentelytavassa, nuorelle annettaisiin lapio ja kehoitettaisiin kaivamaan 10 m pitkä ja 70 cm syvä oja. Kaikki kaivavat 10 m riippumatta siitä, osaako asian ennestään, oppiiko sen jo vähän kaivettuaan tai onko lapiota koskaan nähnytkään. Ei ole lainkaan hämmästyttävää, että oppilaat eivät useinkaan osaa sanoa mitä koulussa oppivat tai, mikä on kunkin toiminnan tavoite.

Toinen tuore esimerkki tuli eteen tilanteessa, jossa opettaja pähkäili, miten hankalaa on jarrutella taitavampaa ryhmää jakotunnilla, jotta ollaan yhteisellä tunnilla sitten samassa kohdassa. Vinkki siitä, että tekee taitavamman ryhmän kanssa jotain muuta, paljasti vankilan; "Mutta kun me noudatamme tämän ryhmän kanssa "piip" oppikirjan sisältöjä".

Yhä useampi oppilas ei pysty opiskelemaan samalla tavoin, kuin muut. Luokissa on enenevässä määrin lapsia, jotka eivät ymmärrä oppikirjojen sanastoa riittävästi, eivät jaksa keskittyä oppikirjamaiseen opiskeluun tai edes paikallaan istumiseen. Tällöin opettajalta edellytetään joustavia järjestelyitä, oppilaalle räätälöityä arviointimenetelmää ja opetuksen eriyttämistä. Työn lisääntyvien vaatimusten ahdistama saattaa löytää pikaratkaisun pulmaan - vanhan tutun kirjankustantajan. Se tarjoaa e-kirjoja ja s-kirjoja, jotka toimivat yhteen perusoppikirjan kanssa.

Ennen paniikkinappulan painamista, toivon pysähtymistä ja epävarmuuden sietoa edes hetken. Oppikirjat eivät ole tähänkään saakka kattaneet koko opetussuunnitelmaa, vielä vähemmän ne pystyvät tekemään sen nyt, kun erilaisia taitoja, laaja-alaista osaamista ja lisääntyvää vastuuntuntoa tulee lisätä. Näissä uusissa taidoissa voi olla vastaus myös moneen luokassa nousevaan pulmaan; motivaation puutteeseen, näköalattomuuteen tai sanavaraston heikkouteen.

Ei heitetä maailman parasta oppikirjaa pois, vaan annetaan sille se asema, joka sille kuuluu - se on yksi monista oppimisen välineistä.

Opetusta odotellessa oppiminen voi karata

Oppilaat tulevat luokkaan ja odottavat. Ensin sitä, että kaikki ovat luokassa, sitten sitä, että, kaikki ovat valmiita opiskeluun ja lopuksi vielä sitä, että kaikki saavat kirjat ja kynät esille. Odottava opettaja on lempeä, hän antaa kaikille heidän tarvitsemansa ajan, ei tuskastu hitaaseenkaan vauhtiin ja  varmistaa sen, että kaikki pääsevät mukaan. Lopulta opetetaan ja annetaan ohjeita.

Entä jos ei tarvitsisikaan odottaa? Jos oppiminen olisikin järjestetty siten, että lapsella on mahdollisuus ottaa siitä itse vastuuta. Hän voisi tulla välitunnilta luokkaan ja ryhtyä hommiin riippumatta siitä, mitä luokan muut oppilaat tekevät. Hän tietäisi, mitä pitää tehdä, mitä saa tehdä ja mitä sitten tehdä, kun on oppinut tavoitteeksi asetetut asiat.

Koulumme on pullollaan oppia odottavia oppilaita, jotka osaavat ryhtyä toimeen, pysyä tehtävässä ja harjaannuttaa opiskelun taitoja ihan itsekseenkin. Heille samantahtiseen opiskeluun pakottaminen tarkoittaa odottamista ja hidastelua. Oppitunnin oikea tavoite hämärtyy, kun rauhoittumisen odottelusta tulee pääasia. Opiskelusta syntyy kuva määrätyn tehtävän tekemisenä ja ohjeen tarkkana noudattamisena.

Vaikka suurten joukkojen ohjaamiseen liittyy aina väistämättä myös odottelua, oppimisen järjestämisessä sitä voidaan merkittävästi vähentää. Uuden opetussuunnitelman tuomista muutoksista tämä vastuun siirtäminen oppilaalle ja samantahtisuuden vähentäminen ovat ensisijaisimmat muutokset. Ilman niitä moni muu opetussuunnitelman uudistus ei voi toteutua. Tämän sivutuotteena opettajalta liikenee enenmän aikaa niille oppilaille, jotka tarvitsevat enemmän tukea.

Leikkimielisesti voimme laskea, että jos lapsi yhdeksän vuoden peruskoulun aikana odottaa joka oppitunti 5 minuuttia, on hän päättötodistuksen saadessaan odottanut yhteensä yhden kouluvuoden.

Kun kunnioitusta ei ole

Ihmisen kohtaaminen on jalo taito, jota tarvitaan ennen kaikkea koulussa. Kohtaaminen ei ole vain toiselle juttelemista tai kuuntelua. Se ei automaattisesti tapahdu, vaikka oltaisiin sovussa tai halattaisiin. Kun kohtaa ihmisen aidosti, sellaiset asiat, kuin menneet tapahtumat, häpeä tai syyllisyys, eivät ole mukana. On vain ihminen, joka myötäelää toisen tunnetta ja auttaa.

Peruskoulu kuuluu kaikille lapsille. Koulun tehtävä on antaa mahdollisuus kasvuun ja oppimiseen ihan jokaiselle. Kun maailma muuttuu ja monimuotoistuu, voimme yhä harvemmin pitää tiettyjä taitoja, tietoja tai arvoja itsestäänselvyyksinä, vaan meidän tulee tehdä työtä niiden eteen. On turhauttavaa huomata, kuinka vanhempia ihmisiä ei kunnioiteta, opettajaa ei totella, aikuisille valehdellaan tai toisen (koulun) omaisuutta rikotaan välinpitämättömästi.

Meillä on koulussa selkeät säännöt sekä arvot ja niiden noudattamista vaaditaan jämäkästi. Se ei kuitenkaan aina yksin riitä. Koemme koulussa jatkuvasti tilanteita, joissa toistuva ohjaaminen, vaatiminen ja jopa rankaiseminen eivät tunnu kasvattavan lasta oikeaan suuntaan. Samat lapset valitsevat yhä uudestaan väärin.

Näiltä lapsilta puuttuu yhteisöllisyyden kokemus. He eivät koe me-henkeä. Kukaan ei haluaisi loukata läheistään tai rikkoa omaansa. Kaikki haluavat hyväksyntää omaan lähipiiriin kuuluvilta aikuisilta, heitä totellaan ja heille puhutaan totta. Koulu on näille lapsille ainakin ulkopuolinen tai joillekin jopa vastustaja. Koulun aikuista vastaan tulee puolustautua, jotta elämässä selviää. Näillä lapsilla ei ole luottamusta siihen, että opettajan toiminta on myös heidän parhaakseen. On ihan sama miten jämäkästi heitä ohjaa ja rankaisee, heille kyse on taistelusta. Jotta taistelu voi loppua, toisen on laskettava ase ensin.

Perusturvallisuus on elinehto. Ilman sitä ei opi tunnistamaan omia vahvuuksiaan tai heikkouksiaan, ei koe ryhmähenkeä, ei motivoidu opiskelemaan tai iloitse onnistumisesta. Perusturvaton on kuin suojaton vihollisten keskellä. Kaikkea ja kaikkia pitää varoa tai ainakin epäillä. Rentous ja empatia ovat vieraita asioita. Perusturvallisuuden kivijalka on kohtaaminen, toisen hyväksyminen puutteineen päivineen. Se ei ole samaa, kuin väärien tekojen hyväksyminen. Se on ajan antamista lapselle. Se on sitä, ettei "tiedä" kaikkia vastauksia toisen puolesta, vaan kuuntelee ennakkoluulottomasti. Parhaimmillaan se on hyvän näkemistä siellä, missä muut eivät ole sitä nähneet.

Lapsi, joka kokee, että hänestä välitetään, uskaltaa. Uskallusta tarvitaan heikkouksien tunnustamiseen, toiselle kiitoksen antamiseen ja yrittämiseen. Silloin voi syntyä toive paremmasta elämästä ja onnistumisesta ilman taistelua. Herää kokemus meistä - yhteisestä ryhmästä.

Koulun nykyiset rakenteet eivät tue kohtaamista. Aikuisten päivä on tiukkaan aikataulutettu ja siitä poikkeaminen lipsahtaa nopeasti virkavirheeksi. Toivon, että uudistaessamme oppimista uuden opetussuunnitelman myötä, löydämme keinoja arjen kohtaamisten lisäämisessä.

Millainen on uusi, hyvä koulu? - ja muita vaikeita kysymyksiä

Ehkä vedenjakajalla käy aina näin? Kun opetussuunnitelma ja oppimisympäristöt ovat muuttumassa, ilmassa on samaan aikaan sekä innostumista että pelkoa. Julkisen keskustelun vahvoja näkemyksiä lukiessani mieleeni on noussut kysymyksiä, joihin kaikkiin minulla ei ole vastauksia. Jos sinulla on, luen ne mielelläni kommenteista.

Suomen PISA-tutkimuksen tulosten heikkeneminen (HS 11.2.2016) on heittänyt häpeän viitan kiitetyn peruskoulumme päälle.  Erityisesti heikkojen tulosten määrä oli lisääntynyt merkittävästi. Mitä tästä pitäisi ajatella? Eikö meillä enää osata opettaa? 

Mittaavatko vanhat mittarit uusia taitoja? Ovatko jotkin taidot heikentyneet, mutta mitään ei ole tullut tilalle? Uuden opetussuunnitelman keskeinen muutos on laaja-alaisen osaamisen tavoittelu. Elämässä tuikitärkeät taidot mm. ajattelu ja oppimaan oppiminen tai kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu eivät ole vielä päässeet laajoihin kansainvälisiin tutkimuksiin mukaan. Kun oppimisen tavoitteet muuttuvat - tulee jotain osaamista lisää - voisiko se tapahtua ilman, että jokin aiemmin osattu heikkenee? Pitääkö meidän siis huolestua PISA-tuloksista? Vai onko niin, että se mittaa ainakin osittain sellaisia taitoja, jotka kuuluu siirtää "must-know -osastosta" "nice-to-know -osastoon"? On vaikea uskoa, että kukaan olettaa muutoksen tarkoittavan vain tärkeiden sisältöjen ja taitojen lisäämistä, ilman että jonkin muun harjoittelua vähennetään. Mikä siis joutaa romukoppaan, kun uusi ja uljas valtaa aikaa ja aivokapasiteettia? 

Lapsiasiainvaltuutettu Tuomas Kurttila toi Ylen sivuilla 8.4.2016 esiin huolen kouluhyvinvoinnin heikentymisestä. Kiusaamisen yleisyys ja koulu-uupumus saivat Kurttilan pohtimaan yhteiskunnallisia ratkaisuja näihin kiistatta vakaviin ongelmiin. 

Väitän, että nämä eivät ole uusia tai edes lisääntyneitä ilmiöitä. Median saavutettavuus ja yksittäisen uutisen leviämisvauhti saattavat luoda mielikuvan ongelmien lisääntymisestä. Yksittäisen kiusaamisen puiminen julkisuudessa voi olla kaikkien huulilla lisäten mielikuvaa ilmiön yleisyydestä. Toisaalta, jokainen niistä on liikaa.  Kenen kuuluu ratkaista oppilaiden keskinäisiin väleihin liittyvät ongelmat? 

Koulun aikuiset eivät kuulu oppilaiden vertaisryhmään, jossa kiusaaminen syntyy. Kun aikuinen on paikalla, oppilaiden roolit ovat erilaiset, kuin silloin, kun ollaan vaan kaveriporukalla. Näihin lapsiporukan rooleihin vaikuttamalla vähennetään kiusaamista. Kiusaamiseen puuttuminen ei useinkaan ratkaise koko pulmaa, vaikka lopettaa ahdistuksen siinä hetkessä. Tehokkaimmin roolit muuttuvat silloin, kun lapset itse haluavat ratkaista ongelman (sykähdyttävä esimerkki tästä: IS 28.3.2016). Kiusaaminen on yhteisöllistä toimintaa, johon vaikuttavat muutkin, kuin varsinaiset kiusaajat. Miten lapset saadaan kantamaan vastuuta? 

Millainen on uusi, hyvä koulu? Vastaus lienee helppo; sellainen, jossa on hyvä olla ja opitaan. Uudessa koulussa taitavin opettaja ei ole se, joka on miettinyt kaiken valmiiksi; sopivat tehtävät, eriyttämisen, ryhmäyttämisen, palkitsemisen ja tukitoimet. Niin oppimisessa kuin sosiaalisissa suhteissa oppilaan kuuluu olla aktiivinen osallistuja. Uudessa koulussa taitavin opettaja tietää tarkkaan missä mennään, tuntee oppilaansa ja oppimisen tavoitteet, mutta ei tee kaikkea valmiiksi. Hän  motivoi lapsia tavoittelemaan oppimista ja valaa heihin uskoa itseensä.

Tässä käy, kuten Onnimanni-lorussa, se ei lopu. Jokainen vastaus herättää uuden kysymyksen.

Uutta virtaa yhteistyölle oppimisympäristöä muokkaamalla

Kun Kaivokselan koulu on tänä lukuvuonna kokeillut koulutilojen käyttöä uusilla tavoilla, olen päässyt pohtimaan koulurakennusta ja opiskelun järjestämistä oppilaita parhaiten hyödyttävällä tavalla.

MITÄ ME SITTEN KOKEILIMME?

Luokat jaettiin yhteistyöryhmiin - samoihin ryhmiin, joissa opettajat muutoinkin toimivat. Otimme neljän ryhmän käyttöön kolme luokkahuonetta. Esimerkiksi luokille 3A, 3B, 4A ja 4B tilat 202, 203 ja 204. Lukujärjestys rakennettiin siten, että kullakin luokalla oli oma tila, jossa opiskella suurimman osan aikaa. Kun yksi luokista oli musiikkitunnilla musaluokassa, liikuntatunnilla salissa, käsityön tunnilla käsityön tiloissa tai opintokäynnillä koulun ulkopuolella, muut kolme luokkaa valtasivat mainitut kolme luokkahuonetta.

Näiden tuntien lisäksi viikkoon mahtui joitakin tunteja, jolloin kahdelle ryhmälle oli merkitty sama tila; esim. luokille 3A ja 3B luokkatila 202. Tällä tunnilla oli tarkoitus kehitellä ja kokeilla uuden opetussuunnitelman mukaisia yhteistyömuotoja sekä käyttää koulun julkisia tiloja oppimiseen.

Työskentelymuotoja oli useita. Innokkaimmat kokeilijat uppoutuivat yhteisopettajuuteen jakaen kaikki oppitunnit systeemillä kaksi luokkaa, kaksi opettajaa, yksi tila sekä julkiset tilat. Toisessa mallissa koko luokka-aste (3 luokkaa) jakoi äidinkielen tunnit ohjeistaen oppilaat samassa tilassa ja jakautuen sitten työskentelemään kahteen luokkatilaan sekä yleisiin tiloihin. Monet luokat jakoivat musiikin tunnit siten, että musaluokassa oli kaksi luokkaa ja kaksi opettajaa ja opettajat jakoivat opetusvastuun puoliksi. Yhteistyömuotoja oli useita muitakin opettajien suunnitelmien mukaisesti oppilaiden tarpeet huomioiden.

Erilaisten yhteistyömalleihin lisäksi kokeilimme sitä, miten koulumme julkiset tilat sopivat opiskeluun. Julkisia tiloja olivat aulatilat, käytävät, ruokala ja ulkoalueet (jonne mentiin lähinnä liikunnan tai opintokäyntien tunneilla).

MILLAISIA TULOKSIA KOKEILUT TUOTTIVAT?

Yhteistyö opettajien välillä lisääntyi merkittävästi. Moni yhteistyökuvio sai alkunsa kokeilun aikana ja jatkuu sen jälkeenkin. Opetukseen liittyvä yhteissuunnittelu lisääntyi ja oppilaat suhtautuivat positiivisesti uusiin opetusmenetelmiin. Oppilaiden osallistuminen muuttui aktiivisemmaksi ja sellaiset oppilaat, jotka kykenevät itsenäiseen työskentelyyn, pystyivät paremmin työskentelemään haluamassaan paikassa. Opiskelussa tehtävä yhteistyö yli luokka- ja ikärajojen samoin kuin toiminnallinen oppiminen lisääntyivät. Toisaalta valtaosa opettajista koki syyskuussa, että oppilaiden levottomuus lisääntyi ja heidän valvomisensa oli vaikeampaa. Maaliskuussa tehty kokeilu koettiin rauhallisemmaksi. Opettajien mielestä se johtui siitä, että he opettajina ja oppilaat myös tiesivät syyskuun kokeilun perusteella, miten toimia.

Me opimme ratkaisevalla tavalla, miten koulun kalustusta tulee muuttaa ja millaista oppimista uusi,  ensi elokuussa käyttöönotettava opetussuunnitelma koululta edellyttää.

MITÄ ON LUPA ODOTTAA JATKOSSA?

Monissa luokissa harjoiteltiin luottamusta ja työskentelytaitoja. Kiinnitettiin huomiota siihen, miltä vastuullinen ja itsenäinen opiskelu näyttää. Kokeilussa sellaiset oppilaat, jotka osasivat kantaa vastuuta opiskelusta, saivat valita opiskelupaikkansa vapaammin. Erityisesti opettajan tukea tarvitsevat oppilaat, työskentelivät lähellä häntä turvallisessa ohjauksessa. Toivon, että opettajien rohkeus vähentää samantahtista opiskelua ja päästää niin sanotusti oppilas irti, lisääntyy. Ajatus, että koko luokka odottaa joka tunnin alussa esim. 5 minuuttia, että viimeinenkin oppilas luokalla rauhoittuu kuuntelemaan opetusta, on huolestuttava. Tuo viisi minuuttia jokaisesta oppitunnista on
enemmän kuin kaksi oppituntia viikossa.  Se on liikaa!

Samoin on luennon kuuntelemisen laita. Vaikka opiskelussa ajoittain tarvitaan yhteistä opetusta kaikille oppilaille, sitä on vielä nykyäänkin liikaa. Osa oppilaista osaa asian ennestään, osa ei jaksa kuunnella ja osalle opetus on liian vaikeaa. Rohkeampi eriyttäminen, toisin sanoen erilaiset tehtävät ja työtavat eri lapsille, tuovat mukanaan lisääntyvän motivaation ja paremmat oppimistulokset.

Kokeilussa oltiin tavallista aktiivisempia oppijoita. Uskon, että aktiivisuuden hyödyt huomattiin ja oppilaan vastuuttaminen jatkuu. Lapset oppivat säätelemään omaa toimintaansa ja ohjautumaan itse. Opettajan aika voi suuntautua enemmän niille, jotka tarvitsevat lähes kokoaikaista ohjausta.

Opetin itsekin syyskuun kokeilun aikana tokaluokkalaisten ryhmälle tarinan kirjoittamista kaksi tuntia viikossa kokonaan yleisissä tiloissa - koulun aulassa. Kun ekaluokkalaiset lähtivät jonoina ruokailuun, meteli oli mielestäni todella häiritsevää. Olin pahoillani kirjoittavien tokaluokkalaisten puolesta, kunnes huomasin, etteivät he häiriintyneet lainkaan. Silloin oivalsin, että näille lapsille tilanne oli luonteva ja uppoutuessaan oman tarinan luomiseen he loivat omaa tekstiä, neuvoivat toisilleen tabletin käyttöä ja jakoivat ideoita. 

Törmäyskurssi oppilaan kanssa - kukkahattuja vai vallankäyttöä

Opettajan ja koulunkäyntiavustajan työssä negatiivinen kohtaaminen oppilaan kanssa on väistämätön.  Lapset tekevät joka koulussa välillä jotain väärää, johon aikuisten tulee puuttua - eikä ohjaava keskustelu aina mene, kuten kasvattajat toivoisivat. Julkisuudessa tilanteet ja niistä jaetut mielipiteet jakaantuvat kovin usein keskinäiseen syyttelyyn lepsuilusta tai julmasta vallankäytöstä. Niitä molempia voi vastustaa samalla argumentilla, niissä ei välitetä lapsesta. Lepsu - kukkahattutäti - ei ohjaa riittävän jämäkästi väärälle polulle eksynyttä. Julma vallankäyttäjä lähtee taisteluun lapsen kanssa tavoitteenaan erävoitto vakaasti uskoen, että on asettamassa tarpeellisia rajoja lapselle.

Aivan keskeinen kysymys ohjauksessa on mielestäni se, tähtääkö aikuisen toiminta käsillä olevan tilanteen nopeaan ratkaisuun vai oppilaan edistymiseen asiassa. Nopea ratkaisu on usein tarpeen ja aivan erityisen tarpeen silloin, kun jonkun turvallisuus vaarantuu. Silloin koulun aikuinen käyttää valta-asemaansa ja auktoriteettiaan käskien, vaatien, takavarikoiden tai keskeyttäen oppilaan toiminnan. Tätä me koulun aikuiset olemme tottuneet tekemään. Opettaja tai avustaja, joka ei näin koskaan tee, ei muiden mielestä puutu riittävällä jämäkkyydellä oppilaiden rikkeisiin. Onko hän se kukkahattutäti?

Usein tilanne on se, että kasvatettavaksemme on annettu lapsi, jonka elämä on rikki tai jokin muu seikka saa hänet ajautumaan toistuvasti "tilanteisiin". Tällöin täytyy niin sanotusti "valita taistelunsa". Jos hänen kohdallaan syöksyy oikaisemaan kaikkea väärää systemaattisesti ja voimallisesti aina silloin, kun pieninkin poikkeama säännöistä havaitaan, saattaa pidemmän ajan kuluessa aiheuttaa enemmän haittaa kuin hyötyä. Huumori, yställiset sanat ja ymmärtäminen rakentavat luottamusta, jota tarvitaan lapsen koulu-uran aikana. Toivon, ettei näitä kasvattajia kutsuta kukkahattutädeiksi.

Kun keskustelu lapsen käyttäytymisen ohjaamisesta herää, tuntuu etteivät tilanteiden ja lasten moninaisuudet saa keskustelussa huomiota, vaan kukin julistaa yhtä oikeaa puuttumisen mallia. Koulun aikuisia ohjaa kasvattamisen tavoite - päämäärä tasapainoisesta ja yhteiskuntakelpoisesta aikuisesta. Ammattilaisina he toimivat lapsen kasvun kannalta parhaalla mahdollisella tavalla ohittaen mahdollisen oman turhautumisensa.

Opetussuunnitelman muutos tarkoittaa johtamisen muutosta

Muutosjohtamisesta on paljon kirjoituksia, oppaita ja teoksia - jopa kursseja. Olen pitänyt niistä kaikista ja kokenut, että ne avaavat oleellisia kysymyksiä rehtoreille. Silti, kun mietin oman koulun kohdalla uuden opetussuunnitelman vaatimaa muutosta, vetää nöyräksi. Mitkä ovat ne juuri oikeat "askeleet" meidän koulun kohdalla? Miten vakuuttaa työyhteisö muutoksen tarpeellisuudesta, auttaa alkuun ja kuinka vakiinnuttaa uudet toimintatavat koulun kulttuuriksi?

Muutoksen välttämättömyys ei ole itsestään selvää. Eikä halu muuttaa toimintatapoja, vaikka ne opettajaa velvoittavassa opetussuunnitelmassa lukevatkin. Me olemme luonnostamme mukavuudenhaluisia ja uskomme omaan tekemiseemme. Kun muutoksen suuntaviivoja piirrellään, on helppo löytää yhtymäkohtia siihen, mitä jo nyt luokassaan tekee - "totahan me jo tehdään". Eikä siinä niin väärässä ollakaan. Ovatko yhteistyö huoltajien kanssa, oppilaiden vastuuttaminen, monialaisesti oppiminen ja oppilaiden yksilöllisyyden huomioiminen sitten niin laajaa, tyypillistä ja syvällistä, kuin uudessa opsissa tavoitellaan, on toisarvoista, jos se säästää muuttumisen vaivalta. Kun kokonaisuus ei vielä hahmotu, on houkuttelevaa nähdä pedagogiset muutokset teknisinä temppuina ja  silloin tällöin tehtävinä projekteina.

Kiusallista on se, että muutosta toivottaessa, pitää entinen osoittaa riittämättömäksi. Paasaaminen ja uhkakuvien maalailu ei vie perille. Meistä ei kukaan ole vastaanottavaisimmillaan, jos todistellaan  nykyisen työn puutteellisuutta. Uskon, että oikeiden kysymysten esittäminen on tärkeämpää, kuin valmiiden vastausten toistelu. Kysymys aktivoi meidät ajattelemaan, jos sen pähkäilyn voi vielä tehdä yhdessä kollegoiden kanssa, on näkökulman laajentuminen väistämätöntä. Kun tärkeät arvot ja tavoitteet ovat hyvien kysymysten kautta esillä, voi opettajiin luottaa. Juna lähtee varmasti liikkeelle ja joltakin asemalta ne viimeisetkin tulevat mukaan.

Olemme varmasti kaikissa kouluissa tilanteessa, jossa opettamisesta oppimiseksi -muutoksesta on puhuttu ja aikaa muutoksen pureskeluun annettu. Nyt pitää kokeilla. Rehtorin pitää auttaa alkuun.   Ei ole itsestään selvää, miten työntyä pedagogisiin ratkaisuihin mukaan siten, että se tukee muutosta loukkaamatta opettajaa, joka on usein rehtoria kokeneempi opettamisen ammattilainen. Uusi opetussuunnitelma yrittää löytää vastausta motivaation puutteeseen ja esittää monin keinoin mielekkyyden lisäämistä. Rehtorin pitää olla herkkänä otollisille tilanteille. Kun tuntee uuden opetussuunnitelman hengen ja idean, sitä voi tarjoilla lääkkeeksi opettajalle oikeassa tilanteessa. Eikä kannata jättää opettajaa yksin muuttumaan. Voi olla mukana jaksosuunnitelmaa tehtäessä, voi laittaa opettajat tekemään sitä yt-ajalla yhdessä tai menee luokkaan mukaan yhteistyöhön, jossa suunnitellaan opiskelua.

Jotta muutos ei jää vain odottamaan otollista hetkeä, jotain pitää muuttaa koko koulun tasolla, jotta asiat lähtevät käyntiin. Alakoulun puolella tähän on oiva tilaisuus uuden oppiaineen, yhteiskuntaopin, myötä. Luokanopettajilla ei ole kokemusta aineen opettamisesta, vaikka sen monet sisällöt ovat muista kokonaisuuksista tuttuja. Meillä on koko kevät aikaa innostua aineen tärkeistä sisällöistä, pohtia parhaita mahdollisia oppimistapoja, suunnitella oppilaiden kanssa yhdessä sekä miettiä, miten vanhempien ja muiden toimijoiden äänet saadaan kuuluviin. Tähän pitää järjestää aikaa, vaikka käsillä oleva arki vaatii muuta.

Muutoksen vakiinnuttaminen on yhtä oleellista, kuin sen aloittaminen. Tueksi tarvitaan varmasti yhteissuunnitteluaikaa, aikaa reflektoida yhdessä kokeilemisen tuloksia ja sparrausta. Näitä ei voi unohtaa, mutta jos (ja kun) opetussuunnitelman vaatimat muutokset ovat oppilaille hyväksi, ne alkavat kannatella ennen pitkää. Kun muutoksen tarve on ilmeinen ja ratkaisut oikeita, ei ammattitaitoista opettajakuntaa tarvitse aivopestä - se huomaa kyllä itsekin, milloin mennään maaliin.