maanantai 17. huhtikuuta 2017

Voiko oppilaan menestyminen riippua siitä, kenen luokalle pääsee?

Samasta pihapiiristä yhdessä kouluun kävelevät kaverukset käyvät eri koulua. Matka on sama, oppiaineet ovat samat, rakennuskin on sama ja välitunnilla pelataan yhdessä - opiskelu kuitenkin muovaa heidän koulunkäyntinsä hyvin erilaisiksi.

Toinen kaveruksista tekee ylemmän luokka-asteen matematiikkaa, koska osaa niin hyvin. Hänen ystävänsä saa negatiivisen palautteen tuntimerkinnän Wilmaan, jos erehtyy tekemään kirjastaan liikaa tehtäviä.

Illalla he leikkivät vain harvoin yhdessä. Toisella on kotitehtäviä niin paljon, ettei ehdi ulos. Kaveri sen sijaan saa harvoin läksyä.

He opiskelevat eri tavoin. Toinen tutkii luonnon ilmiöitä lähimetsässä käyden ja luokassa kokeellisesti. Hänen kaverinsa istuu samalla paikalla koko päivän tehden ainoastaan työtä vihkoon ja kirjaan. Yhden luokassa tietokoneet ovat päivittäisessä käytössä, toisella tuskin koskaan.

Myös heidän opiskeluryhmänsä ovat erilaiset. Yhden luokassa on usein vaikea keskittyä metelin vuoksi. Ystävän luokassa opiskellaan hiljaisesti tai käydään rauhallista keskustelua, joka tukee oppimista ja keskittymistä.

Molempien opettajat tekevät hyvää työtä tavoitteena oppilaiden oppiminen. Molempien opettajien tunneilla oppii - monia samoja asioita, mutta myös kovin erilaisia asioita. Onko siis erilainen koulunkäynti ongelma lainkaan?

Silloin, kun opiskelun tapa kumpuaa vain opettajan tyylistä, "väärä tyyli" voi olla osa oppilaan ongelmaa. Me kaikki tiedämme, miten haitallista voi olla, kun lahjakas ei saa haasteita, kun erityisherkkä ei saa hiljaisuutta, kun hidas puurtaa vailla taukoa, tai kun kokemuksellinen oppija laitetaan aina vain kirjan ääreen.

Mikä on tärkeää ja mikä tärkeintä, on kysymys, johon meidän pitäisi aika ajoin vastata yhdessä, jotta yhteinen ymmärryksemme oppilaiden opiskelun järjestämisestä vahvistuisi. Kun pohdimme yhdessä, alamme ratkoa yhdessä. Silloin ajatus jokaisen opettajan omasta kioskista, jossa myydään oppia, riippumatta siitä, mitä viereisessä kioskissa tapahtuu, hautautuu. Kun yhteinen osaaminen ja yhteiset arvot selkiytyvät, oppilaan opiskelu ei ole sen arvonnan tulos, kenen opettajan luokalle sattui pääsemään. Ennen kaikkea, silloin opettajat eivät jää yksin oppilaiden haasteiden, uudistuvan opetussuunnitelman tai vaativien huoltajien kanssa.

lauantai 18. helmikuuta 2017

Lost in lacking concepts - ajattelun työkalut kaikille opettamalla keskeiset käsitteet

Suomessa pitkään asuneet (ja Suomessa syntyneet) perusopetuksen oppilaat osaavat arkikielen hyvin, hekin joiden äidinkieli tai ensimmäinen kieli ei ole Suomi. Päivittäiset tilanteet sujuvat, mutta opiskelussa "totuus paljastuu". Erot osaamisessa näkyvät opiskelussa tarvittavan kielen osaamisessa. Suomea toisena kielenä opiskelevat osaavat eri tiedonalojen (oppiaineiden) sanastoa selvästi heikommin, kuin lapset, joiden äidinkieli on Suomi. 

Sellaiset lapset, joiden vanhemmat puhuvat keskenään suomea, kuulevat aikuispuhetta kotonaan. He kuulevat ja oppivat sanoja, jotka eivät vielä kuulu lasten sanavarastoon. Niille lapsille, joiden kotoa ei tätä mallia saa, jää koulu usein ainoaksi paikaksi oppia opinnoissa tarvittava sanasto.

Sanat eivät ole vain kommunikaatiota varten. Ne ovat myös ajattelun ja ymmärtämisen työkaluja. Sanat ovat tyhjiä silloin, kun ne ovat irrallaan asiayhteydestään. Siksi abstraktin käsitteistön oppiminen on luontevinta eri oppiaineiden tunneilla - siellä, missä niitä käytetään. Siellä on myös suomi toisena kielenä -opettajan luontevinta tehdä työtään.

Suomen opettajan työpanoksen sijoittaminen aineiden oppitunneille kuitenkaan vielä riitä, sillä sisältöä opettava luokan- tai aineenopettaja ei voi ulkoistaa sanaston opettamista. Oppitunneilla käytettävä kieli, sanavalinnat, ovat oleellinen osa kielenoppimista. Keskeisten käsitteiden nostaminen esille edellyttää niiden systemaattista käyttöä silloinkin, kun suomen opettaja ei ole tunnilla mukana. Jos esimerkiksi sellaiset matematiikan sanat, kuin summa, erotus, tulo tai osamäärä tulee osata, opettajan on käytettävä niitä puheessaan systemaattisesti itse.

Kunkin oppiaineen tai -jakson keskeisten käsitteiden näkyväksi tekeminen helpottaa työtä. Kaivokselan koulun luokanopettajat ovat kertoneet, kuinka luontevaa on työnjako suomi toisena kielenä -opettajan kanssa samanaikaisopetuksessa. Luokassa näkyvillä olevat keskeiset käsitteet selkiyttävät omaa työtä ja tavoitteita. Yhdessä tehdessä kokonaisuus näyttäytyy oppilaille yhtenäisemmältä ja opettajat oppivat toisiltaan. Oppiessaan käsitteitä oppilaat ymmärtävät sisältöjä paremmin ja motivoituvat oppimisesta.

Englantilainen sanonta Lost in translation viittaa viestin hukkumiseen käännettäessä kielestä toiseen. Meillä on Suomessa paljon oppilaita, jotka ovat kaksikielisiä ja näin tulevaisuuden voimavara. Ei hukata heidän oppimistaan siihen, ettemme anna heille tarvittavia "työkaluja" - sanoja, joilla ajatellaan ja luodaan uutta tietoa.

sunnuntai 11. joulukuuta 2016

Motivointi ei ole temppu

Kuinka usein olinkaan suunnitellut tunnille jotakin hauskaa ja mielekästä toiveena oppilaiden innostus ja motivoituminen. Usein moni tykkäsi, ainakin se näytti siltä. Liian usein jokin muu vei huomion ja koin harmia omasta epäonnistumisestani. Miksei motivointi voi olla temppu, muutaman minuutin tuokio ennen varsinaista aiheen käsittelyä? Kaikki olisi vaan niin paljon helpompaa...

Motivaatio ei ole vain tykkäämistä ja halua tietää. Se on tekoja, uskaltamista ja onnistumisen iloa. Motivaatiota ei häiritse pienet asiat, vaan se vetää oppijan motivoivan asian äärelle, vaikka muutakin mukavaa olisi tarjolla.

Motivaatio on sisäinen tunne, mutta se rakentuu palikoista, joita voi luokassakin vaalia.

Turvallinen ja välittävä ilmapiiri luokkaan - Tätä ei kukaan opettaja tai avustaja voi tehdä yksin, mutta oman osansa voi tehdä. Oppilaiden luontaiset piirteet, sosiaaliset taidot sekä kotien ilmapiiri ovat koulun vaikutusvallan ulkopuolella. Jos jään pohtimaan niitä, ne muodostuvat oman toimintani esteeksi ja ahdistun. Sen sijaan, käytän tuhlailen aikaa ja oppitunteja hyvän huomaamiseen, edistymisen kiittämiseen (silloinkin kun se ei ole suurta), tuhoavan käyttäytymisen (kiusaaminen, väkivalta, nolaaminen, virheille naureskelu) tuomitsemiseen ja poistamiseen, lasten ohjaamiseen huomaamaan hyvä toisissaan ja itsessään sekä kiitollisuuteen (hyvä ruoka, siisti luokka, kiva välitunti, hieno aamunavaus...). Ympäristömme on fyysistä ja fakta, mutta yhtä paljon se on sitä, minkä huomaamme tai miten sen itsellemme ja oppilaille sanoitamme.

Kun on turvallista, voi oppia tuntemaan itsensä. Voi tunnustaa ilman häpeää, ettei osaa jotakin ja voi riemuita oppimisesta ilman pelkoa toisten kateellisuudesta. Meille on luontaista huomata, mitä emme osaa, joten itsetuntemuksen parantamiseksi käyttäisin paljon aikaa osaamisen ja oivalluksen huomaamiseen. En tekisi sitä niinkään paljon julkisesti, vaan muuttamalla luokan keskustelukulttuuria. Itsearviointi ja vertaisarviointi voidaan rauhassa keskittää huomaamaan hyvä niin kauan, kuin oppilaat itse alkavat kaipaamaan opastusta ja ohjausta enemmän. Jollei lapsi sisäistä itsessään yhtään vahvuutta, mitään mihin voi itsessään luottaa, hän oppii selviytymään oppimistilanteista tavalla, joka on kaukana motivaatiosta. Motivaatioon liittyy kiinteästi odotus onnistumisesta - parhaimmillaan se on sisäistä paloa oppia, mutta toive ulkoisesta palkkiostakin on motivaatiota. Jos jonkun usko itseensä olisi todella huono, valitsisin hänen suurimman vahvuutensa ja  antaisin siitä asiasta usein ja yksilöityä palautetta, mutta en julkisesti. Laittaisin Wilmaan merkintöjä, kirjoittaisin lapun pulpetin sisäkanteen, laittaisin sen tarkastamani vihkon kulmaan, sanoisin sen kahden kesken kuin ohimennen jne. Työlästä, mutta kannattavaa.

Motivaatio ei ole "nice to have" -juttuja, se on must. Kun oppilas menettää täysin uskonsa itseensä, hänestä tulee näköalaton. Hän ei usko omilla toimillaan voivansa vaikuttaa oppimiseensa. Hän uhriutuu ja kaikki ympärillä tapahtuva kohdistuu häneen. Säilyttääkseen mielenterveytensä lapsi  kieltää opiskelun ja oppimisen arvon. Kun takoo päähänsä, ettei opittavista sisällöistä ole mitään hyötyä elämässä, antaa itselleen luvan luovuttaa. Tällaista oppilasta en koskaan halunnut luokkaani, mutta tavattoman monessa ryhmässä joku oli ainakin vahvasti matkalla sitä kohti. Jos nyt kohtaisin hänet, toivoisin itselleni enemmän pelisilmää ja vähemmän harmistumisia siitä, ettei hän innostu motivointitempuistani.

lauantai 26. marraskuuta 2016

Koe oppimisen arvioinnissa on mainettaan parempi, muttei helppo "nakki"

Kokeen asema osaamisen mittarina on ollut vahva. Uuden opsin myötä monissa kouluissa ja kunnissa rohkaistaan aivan aiheellisesti etsimään uusia tapoja kerätä tietoa oppimisesta. Kun tunneillakin tehdään oppimisen tavoitteeseen tähtääviä aktiviteetteja, miksi koe jotenkin poikkeaa näistä? Miksi koe olisi huonompi mittari? Ei se olekaan, kun jaksetaan olla huolellisia sekä kerätä muutoinkin monipuolista tietoa oppilaiden osaamisesta.

Kokeen laatiminen
1) Monentasoisia tehtäviä! Kokeessa tulee olla niitä tehtäviä, joilla voi osoittaa läpäisyä, ns. vitosen osaamista. Mikäli näitä ei ole, heikompi oppilas saattaa saada nolla pistettä ja virheellisesti hylätyn suorituksen. Keskitason, hyvän osaamisen tehtäviä tulee olla eniten. Myös sellainen tehtävä tai pari, joka vaatii kiitettävää tai jopa erinomaista osaamista tarvitaan. Jos kokeessa ei ole näitä, oppilas voi saada täydet pisteet kokeesta, jonka osaaminen oikeuttaa vain hyvään (8) arvosanaan.
2) Käytä samantyyppisiä tehtäviä, kuin oppitunneilla. On turha johdatella oppilasta pohtimaan tehtävän rakenteellista puolta, kun tarkoitus on mitata sisällön osaamista.
3) Valitse vain sellaisia tehtäviä, joilla voi arvioida tavoitteena olevaa osaamista.
4) Panosta ulkoasuun! Riittävän suuri fontti ja selkeän visuaalinen asettelu, jossa ei ole mitään ylimääräistä, auttaa löytämään oleellisen. Vältä tehtäviin kuulumattomia pikkukuvia, joita oppilas voi alkaa värittämään.
5) Laita tehtävien pisteytys näkyviin. Parhaimmillaan pisteet ohjaavat oppilasta huomaamaan, miten laajaa sisältöä tehtävällä mitataan.

Koejärjestelyt
1) Varmista hyvissä ajoin, että oppilaat tietävät, mitä kokeella mitataan.
2) Ei liikaa tehtäviä! Jaa koe mieluummin kahteen eri kertaan, kuin liian pitkä koe yhdelle kerralle. Pitkä koe menettää luotettavuuttaan osaamisen arvioinnissa, kun sinnikkyys ja vireystilan taso vaikuttavat menestymiseen tehtävissä.
3) Ei aikarajoitusta! Hitaus voi olla ominainen piirre oppilaalle, eikä se kerro osaamisesta lainkaan. Ajan kyttääminen aiheuttaa myös stressiä, jolla voi olla vaikutusta tulevaankin suoriutumiseen eri kokeissa.
4) Selitä, mitä tehtävissä on tarkoitus tehdä ja tee se niin monta kertaa, kuin oppilas pyytää. Jollei ymmärrä tehtävänantoa, ei voi näyttää osaamistaankaan. Jos kyse on kielen osaamisen pulmasta (esim. matematiikan kokeessa), anna kaikki mahdollinen kielellinen tuki.
5) Huomioi keskittymisen haasteet! Järjestä sopivan rauhallinen paikka ja aikuisen tuki, kun oppilas syrjähtää tehtävästä muuhun toimintaan. Näin saat osaamisen esiin oppilaan temperamentin kätköistä. Tällaiset lapset alisuoriutuvat erityisen herkästi ja kokevat itsensä huonoiksi oppijoiksi, vaikka näin ei olisikaan.
6) Auta kohdistamaan toiminta oikein. Kun pilkot kokeen erillisiin tehtäviin, oppilas pystyy keskittymään sisällöllisesti oikeaan asiaan, eikä jää ihmettelemään kaikkia tehtäviä kerralla arpoen, mistä aloittaisi.
7) Silmäile koe oppilaan palauttaessa sitä ja pyydä korjaamaan selkeät ymmärrysvirheet. Jos kaikki vähennyslaskut on laskettu yhteen, ei kyse ole osaamattomuudesta, vaan huolimattomuudesta. Siitä rankaiseminen heikentää kokeen luotettavuutta sisällön osaamisen arvioinnissa.

Kokeen tarkastaminen
1) Etsi osaamista ja taitoja. Viritä itsesi tunnelmaan, jossa bongaat oivalluksia. Tulos tuskin muuttuu tästä näkökulmasta, mutta oma mieli ja sitä kautta oppilaille "valuva" palaute on toiveikkaampi.
2) Pisteytä niitä taitoja ja osaamista, joita kokeella mitataan. Tämä on todella tärkeää, arvioinnin luotettavuuden kannalta. Historian kokeessa ei rokoteta puuttuvista pisteistä tai pienistä alkukirjaimista erisnimissä. Äidinkielen sanaluokkakokeessa ei rankaista kirjoitusvirheistä. Näissä tapauksissa arvioinnista poissuljettavat taidot ovat tärkeitä, mutta niillä ei saa olla kerrannaisvaikutusta oppilaan arvioinnissa. Sitä paitsi oppilaan erinomaiset tiedot Suomen keskiaikaisista linnoista ei ole vähäisempää, vaikkei pisteet kirjoitukseen löydykään.
3) Kokeesta ei tarvitse antaa arvosanaa, mutta pelkät pisteet kertovat oppilaalle yhtä vähän. Jos kunnassa annetaan todistus, jossa on arviointiasteikko, kannattaa käyttää samaa asteikkoa. Tämä on kaikille selkeää ja auttaa opettajaakin.

Milloin koe toimii?
Parhaimmillaan koe tuo esiin osaamista, jota oppitunneilla ei nähnyt. Siihen valmistautuminen skarppaa monia oppilaita arvioimaan osaamisen tasoaan ja opiskelemaan itsekseen vähän lisää. Kun kaikilla on aito mahdollisuus osoittaa osaamistaan muista haasteista huolimatta, koe voi olla oppimisprosessi, johon tunneilla opittu kiteytyy.

lauantai 29. lokakuuta 2016

Askeleita uuteen opetussuunnitelmaan 2 - ilmiönä syksy

SYKSY 

 Ilmiöviikko 43 | 5. – 6. lk

Ohjeita oppilaalle:

YMPÄRISTÖOPPI 

Tee parin/ryhmän kanssa tutkimustyö aiheesta syksy.

1. Kirjoittakaa kysymyksiä syksystä.
2. Valitkaa 1 – 2 kysymystä, joista muokataan tutkimus.
3. Suunnitelkaa tutkimuksenne.
4. Päättäkää, miten esitätte tutkimuksenne tulokset toisille.

 ÄIDINKIELI 

Lue tekstejä valitusta tutkimusaiheesta yhdessä parin/ryhmän kanssa.

1. Lukekaa otsikko yhdessä.
2. Keskustelkaa siitä, mistä teksti kertoo.
3. Lukekaa kappale kerrallaan. Pysähtykää sitten keskustelemaan siitä, mitä tekstistä ymmärsitte ja opitte.

 KUVATAIDE

Suunnittele ja laadi syksyinen työ, jossa ilmenee syksyn kauneus.

1. Harjoittele ja hahmota muotoa.
2. Tutki värien sekoittamista sekä yhteensopivuutta.

 Opettajan muistilista:

 TAVOITTEET OPETUSSUUNNITELMASTA

1. Oppilas osaa asettaa itselleen tavoitteita. (YM)

2. Oppilas osaa laatia aiheeseen liittyviä kysymyksiä. (YM)

3. Oppilas osaa muokata tekemästään kysymyksestä tutkimuksen lähtökohdan. (YM)

4. Oppilas osaa käyttää TVT:aa tutkimusprosessissa. (YM)

5. Oppilas sujuvoittaa tieto-tekstin lukutaitoaan ja käyttää tekstinymmärtämisen perusstrategioita. (ÄI)

6. Oppilas laajentaa sanavarastoaan. (ÄI)

7. Oppilas haluaa kehittää omaa kuvailmaisuaan syksyisen maiseman tai ilmiön kuvaamisessa. (KU) 
 8. Oppilas oppii arvioimaan hakemansa tiedon soveltuvuutta omaan projektiinsa. (L4)

9. Oppilas etsii ja lukee tai kuuntelee syksyyn liittyviä uutisia mediasta. (L4)


perjantai 21. lokakuuta 2016

Hyvänmielen todistus ei tuo hyvää mieltä

Lukuvuositodistus on väärin ymmärretty sijaiskärsijä. Sen harteille ladataan koko arvioinnin taakka ja sen odotetaan kannustavan, ohjaavan sekä suuntaavan oppilaan opiskelua. Kerran vuodessa saatu paperi ei paikkaa  puuttunutta arviointia, mutta saattaa pahimmillaan heikentää motivaatiota merkittävästi. Kun lapsi ei tunne arvioinnin kriteereitä, kohdistuu pettymys hänen mielessään kokonaisitsetuntoon aiheuttaen tunteen huonoudesta.

Todistus epäonnistuu tehtävässään, kun
- oppilas pettyy arviointiinsa,
- oppilas ei tiedä arvioinnin kriteereitä, ei siis tiedä, mitä arvioidaan,
- arviointi kohdistuu sellaisiin ominaisuuksiin, joihin oppilas ei voi vaikuttaa,
- oppilaan Suomen kielen heikkous vaikuttaa kaikkeen arviointiin.

Ruotsalaiseksi väitetty ajatus hyvän mielen todistuksesta (HS 15.10.) kompastuu mahdottomuuteensa. Vailla perusteita saatu arvio ei ohjaa oppilasta. Hän ei ymmärrä arvioinnin kriteereitä tai koe voineensa vaikuttaa omaan arviointiinsa. Olo on yhtä pätevä, kuin arpajaisissa.

Motivaatio ja tunne onnistumisesta syntyvät, kun
- oppilas kokee olonsa opinnoissaan niin turvalliseksi, että uskaltaa yrittää,
- oppilas tietää, mitä on realistista tavoitella ja saa siihen tukea,
- oppilas saa myönteistä palautetta ponnisteluistaan ja oppimisestaan riippumatta siitä, millä tasolla hän on,
- arviointi ei keskity todistuksen arvosanaan, vaan jatkuvaan palautteeseen.

Kun oppimisen arviointi on hoidettu huolella, todistuksen arvosanat eivät tule yllätyksenä. Ne kertovat oppilaalle ja vanhemmalle vain sen, minkä he jo tiesivät. Jos jokin arvosana jäi harmittamaan, oppilas tietää, mitä asialle kuuluu tehdä.


sunnuntai 25. syyskuuta 2016

Hyvä idea on huono - OPSissakin

Peruskoulun juna on pitkä. Veturissa matkaajat - varsinaiset ajajat - huristavat opsin viitoittamilla raiteilla kohti itseohjautuvaa nuorisoa, jonka laaja-alaisella osaamisella tullaan ratkaisemaan kaikki maailman ongelmat. Perävaunun kulkijat (ja kai joku jää asemallekin) yrittävät takoa järkeä höynähtäneiden veturimiesten päähän pelätessään nuorison pilaantuvan huvipuistokoulussa, jossa perustaidot on unohdettu, kun kukin keskittyy omiin vahvuuksiinsa ja tutkii vain itseään kiinnostavia asioita. Keskustelu uuden opetussuunnitelman ympärillä on ainakin ammatillisilla foorumeilla vilkasta ja tavattoman usein kovin tunteikasta.

Ihan tavallisen hyvälle opelle (sille joka ei ollut ops-ryhmässä) on voinut käydä näinkin: Opettajan aivot jäivät kesäkuun alussa lomalle siinä asennossa, jolla ne toteuttivat aiempaa opsia, kesällä "vallankumous tapahtui" ja uuteen totuuteen tuli hypätä kuin uimataidoton syvään veteen. Ennen kuin itse oli kunnolla päässyt muodostamaan käsitystä siitä, mitä pitää tehdä ja miten, oli ympärillä useita asiantuntijoita (lue "veturimiehiä"), joista kukin julisti omaa tulkintaansa opsista. Tuntui siltä, että kaikesta siitä aiemmin niin tärkeästä, jolle oli työnsä perustanut, oli mennyt "päivämäärä umpeen". Nytkö yhtäkkiä opettajajohtoinen opetus onkin huonoa? Eikö taito saada levottominkin tekemään hiljaista työtä olekaan enää lapsen etu? Mihin käyttää sitä osaamista, jolla aiemmin saatiin kaikki kirjoittamaan niin siistiä käsialaa?

Jos uusi opetussuunnitelma olisi saanut varauksettoman kannatuksen, se ei olisi ollut uudistava. "Hyvä idea!" on siis yleensä huono. Suomen kaltaisessa opettajaan luottavassa yhteiskunnassa kaikkien kiittämä opetussuunnitelma mahdollistaisi toimintakulttuurien jatkumisen ennallaan. Nyt ei ole näin. Opsiin on kirjattu useita merkittävällä tavalla opetuskulttuuria muuttavaa elementtiä. Osa opettajista saattaa kokea, etteivät ole valmistuneet yliopistosta tällaiseen opettajuuteen. Ainoat keinot kollektiiviseen muutokseen ovat muutos, joka on leivottu koulun toimintakulttuuriin sekä laaja pedagoginen keskustelu.

Monessa koulussa, ja toivottavasti kohta kaikissa, on uusi opetussuunnitelma tuotu koulun rakenteeseen. Tapaamisaikoja käytetään toisin, kuin aiemmin, valinnaisaineet onkin ilmiöitä, oppilaat tulevat mukaan eri prosesseihin aiempaa enemmän, tehdään yhdessä uudella tavalla, kouluttaudutaan tai arviointi toteutetaan uudella tavalla. OPS ei voi olla vain opettajan asia. Sen aito toteuttaminen näkyy koulun ja jopa kunnan tavassa toimia.

Pedagoginen keskustelu kouluissa, somessa, koulutuksissa ja kehityskeskusteluissa on tervetullutta kaikissa muodoissaan. On ainoastaan eduksi, että kaikenlaiset näkemykset, väärinymmärrykset, ylilyönnit ja yritykset tulevat julki ja koetelluiksi ammattilaisten käsittelyssä. Opetussuunnitelma ei elä ennen kuin se on tulkittu ja viety toimintatapana luokkaan. Tähän prosessiin jokainen opettaja tarvitsee tukea - koulutusta, kirjoja (esim. Luostarinen ja Peltomaa: Reseptit OPSin käyttöön), pedagogista keskustelua ja vaikka niitä sosiaalisen median palstoja.